Teksti Antti Moilanen.
Johdanto
Opetuksen ja kasvatuksen päämääriä tutkitaan mannermaisessa kasvatustieteessä sivistysteoriaksi kutsutussa kasvatustieteen osa-alueessa. Viimeaikaisessa sivistysteoreettisessa tutkimuksessa on korostettu globaaleiden ongelmien merkitystä sivistykselle. Sivistyksen on nähty olevan mahdotonta ilman pyrkimystä globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen. Tästä lähtökohdasta esimerkkinä voidaan ottaa kaksi saksalaista sivistysteoreetikkoa: Wolfgang Klafki ja Helmut Peukert. Klafki ymmärtää sivistyksen ihmisen valmiudeksi ja kyvyksi osallistua ajanjaksollemme tyypillisten avainongelmien ratkaisemiseen itsemääräytyneellä ja solidaarisella tavalla. Peukertille taas sivistys merkitsee reflektiivistä arviointikykyä, joka vastustaa ihmisten ulossulkemista ja tuhoamista sekä pyrkii muuttamaan destruktiivisia yhteiskunnallisia mekanismeja ja edistämään siten yhteiskuntajärjestystä, joka antaa kaikille samanlaiset mahdollisuudet elämään. Näitä teoreetikkoja yhdistää ajatus siitä, että sivistys merkitsee ihmisen kykyä ja valmiutta osallistua itsenäisesti globaaleiden yhteiskunnallisten kriisien ratkaisemiseen. Siksi kouluopetuksen tavoitteissa ja sisällöissä tulisi huomioida globaalit ongelmat.
Suomalaisen peruskoulun opetus- ja kasvatustoiminnan tavoitteet, sisällöt ja keinot määritetään valtakunnallisesti asiakirjassa, jota kutsutaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiksi. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kuvataan, mitä tavoitteita kouluopetuksella tulisi olla. Niissä myös määritetään, millaisten oppisisältöjen ja toimintatapojen avulla nämä tavoitteet voidaan saavuttaa. Tähän mennessä suomalaisella peruskoululla on ollut viidet opetussuunnitelman perusteet. Ne ovat ilmestyneet vuosina 1970, 1985, 1994, 2004 ja 2014.
Kaikki suomalaiset perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet täyttävät saksalaisten sivistysteorioiden vaatimuksen siitä, että kouluopetuksessa tulisi huomioida globaalit yhteiskunnalliset ongelmat. Eri vuosien opetussuunnitelmien perusteita yhdistää lähtökohta siitä, että kouluopetuksen tulee edistää globaalissa mittakaavassa ympäristöongelmien ratkaisemista sekä sotien, yhteiskunnallisen eriarvoisuuden ja kulttuurien välisten jännitteiden poistamista. Vaikka suomalaisen peruskoulun pyrkimystä globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen voidaan pitää perusteltuna, on aivan eri asia, miten tämä tavoite toteutuu käytännössä. Koulua koskevasta tutkimuksesta nimittäin tiedetään, etteivät opetussuunnitelmien ideat saavuta läheskään aina käytännön koulumaailmaa. Yleisellä tasolla koulun pedagoginen toiminta on ollut lähes muuttumatonta noin sadan vuoden ajan. Globaaleihin ongelmiin liittyen taas on esimerkiksi havaittu, etteivät suomalaiset peruskoulut ole laatineet globaalikasvatuksen ohjelmia opetushallituksen suositusten mukaisesti.
Tarkastelen tässä kirjoituksessa, miten suomalainen peruskoulu onnistuu oppilaiden kasvattamisessa valmiuteen ja kykyyn osallistua globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen. Ensiksi kuvaan, miten tätä tehtävää määritetään vuoden 1970 ja 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Toiseksi teen katsauksen tutkimustietoon siitä, kuinka suomalainen koulu onnistuu globaalikasvatuksessa käytännössä. Kolmanneksi esitän johtopäätöksiä siitä, kuinka kouluopetusta tulisi kehittää.
Kestävä tulevaisuus vuoden 1970 ja 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Suomessa siirryttiin peruskouluun asteittaisesti vuosien 1972 ja 1978 välisenä aikana. Ensimmäinen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet laadittiin komiteamietintönä ja se ilmestyi vuonna 1970. Peruskoulun ensimmäinen opetussuunnitelma on vahvasti yhteiskunnallinen ja siinä korostetaan monia kasvatustavoitteita, jotka ovat tuttuja mannermaisen kasvatustieteen sivistysteorioista. Asiakirjan mukaan oppilaita tulisi kasvattaa esimerkiksi itsenäiseen ajatteluun ja moraaliseen päätöksentekoon sekä kykyyn osallistua yhteiskunnan kehittämiseen ja yhteiskunnallisten ristiriitojen ratkaisemiseen.
Vuoden 1970 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa koulun tehtävänä on modernin pedagogiikan lähtökohtien mukaisesti luoda edellytyksiä nykyistä paremmalle maailmalle, eikä niinkään kasvattaa lapsia maailmaan sellaisena kuin se juuri nyt sattuu olemaan. Oppilaita ei siis ohjata pelkästään pärjäämään elämässä, vaan osallistumaan demokraattisen ja inhimillisen tulevaisuuden rakentamiseen.
”Ajallemme on ollut ominaista teollistuminen ja elintason nousu, mutta samanaikaisesti on kasvanut vaara, että ihmiskunta tuhoaa tai saastuttaa maapallonsa. Vastuu perheestä ja lähimmäisistä on nykyisin laajentunut koko maailmaa koskevaksi. Teknillistyvässä maailmassa ihmiskunnan on muututtava demokraattisemmaksi ja inhimillisemmäksi. On pyrittävä kehittämään oppilaiden persoonallisuutta siten, että yhteiskunta kulkisi tähän suuntaan.”
Jotta koulu voi edistää demokraattista ja inhimillistä tulevaisuutta, tulee vuoden 1970 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaita kasvattaa kykeneväiseksi osallistumaan globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen. Opetussuunnitelman perusteissa merkittävimpinä globaaleina ongelmina pidetään elämän edellytysten vaarantumista sekä epätasaisesti jakautuneita elämän mahdollisuuksia. Asiakirjassa korostetaan myös aseellisten konfliktien sovittelua sekä kulttuurien välisen arvostuksen, hyväksymisen ja kunnioittamisen rakentamista. Kouluopetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kykyä ratkaista näitä ongelmia tieteellistä tietoa käyttäen siten, että ratkaisut edistävät ihmisoikeuksien toteutumista. Kun oppilaat kehittyvät kykeneväiseksi osallistumaan globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen eettisesti perustellulla tavalla, on heidän mahdollista rakentaa maailmasta nykyistä humaanimpaa.
Koulun tehtävä ihmiskunnalle yhteisen humaanin tulevaisuuden edistämisestä ei muutu keskeisiltä lähtökohdiltaan vuoden 1970 jälkeisissä perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa. Muutokset koskevat lähinnä sitä, millä tavalla tästä tehtävästä puhutaan. Merkittävimpänä muutoksena voidaan pitää sitä, että vuodesta 1994 lähtien opetussuunnitelmissa puhutaan globaaleiden ongelmien ratkaisemisen sijasta kestävän kehityksen edistämisestä. Vaikka globaaleiden ongelmien ratkaiseminen ja kestävä kehitys kuulostavat toisiltaan poikkeavilta asioita, merkitsevät ne kuitenkin pitkälti samaa asiaa, kuten tulen seuraavaksi osoittamaan.
Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kestävä kehitys on koko opetussuunnitelman läpäisevä keskeinen periaate. Kestävä kehitys huomioidaan niin kouluopetuksen tavoitteissa, sisällöissä kuin koulun toimintakulttuurissa. Opetuksen tavoitteiden osalta opetussuunnitelman ajatuksena on, että oppilaita tulee kasvattaa toimimaan itse kestävän kehityksen periaatteiden mukaan, mutta myös osallistumaan yhteiskunnan rakentamiseen nykyistä kestävämmäksi.
”Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen … välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. … Perusopetuksessa pohditaan kulutus- ja tuotantotavoissa ilmeneviä ristiriitoja suhteessa kestävään tulevaisuuteen sekä etsitään ja toteutetaan yhteistoimin ja pitkäjänteisesti elämäntapaamme korjaavia ratkaisuja. Oppilaita ohjataan tuntemaan myös kehitykseen vaikuttavia yhteiskunnallisia rakenteita ja ratkaisuja ja vaikuttamaan niihin.”
Oppilaiden tulee siis oppia ymmärtämään, mitä kestävä kehitys on ja millaiset rakenteet ja toimintatavat tekevät yhteiskunnasta kestämättömän. Heitä ohjataan myös sitoutumaan kestävään elämäntapaan ja edistämään yhteiskunnan kestävyyttä osallistumalla sen rakentamiseen aktiivisina kansalaisina. Tätä kautta kouluopetus luo edellytyksiä sille, että globaalin maailman on mahdollista muuttua vähitellen kestävämmäksi.
Mitä sitten kestävä kehitys tarkoittaa vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa? Asiakirjassa kestävä kehitys nähdään ekologisena, taloudellisena, sosiaalisen ja kulttuurisena kestävyytenä. Tämä määrittelytapa nojaa YK:n ymmärrykseen kestävästä kehityksestä. YK:n määritelmän mukaan ekologisen kestävän kehityksen päämääränä on turvata maapallon säilyminen elinkelpoisena vielä tulevaisuudenkin sukupolville. Lähtökohtana on sopeuttaa ihmisen toiminta maapallon luonnonvaroihin ja luonnon kestokykyyn. Tärkeää on maapallon biologisen monimuotoisuuden ja ekosysteemien toimivuuden turvaaminen. Kulttuurisen kestävän kehityksen tavoitteena on vahvistaa kulttuuri-identiteettiä sekä lisätä erilaisten kulttuurien tuntemusta ja arvostusta. Kulttuurisesti kestävä kehitys edistää ihmisten ja alueiden hyvinvointia sekä mahdollistaa eri kulttuurien säilymisen ja kehittymisen. Sosiaalisen kestävän kehityksen tavoitteena on taata edellytykset ihmisten hyvinvoinnille sekä nykypäivänä että tulevaisuudessa. Pyrkimyksenä on poistaa ihmisten välistä eriarvoisuutta ja varmistaa jokaiselle riittävä toimeentulo, asianmukainen terveydenhuolto, mahdollisuus koulutukseen sekä turvata perusoikeuksien toteutuminen. Taloudelliseen kestävään kehitykseen kuuluu sekä ekologinen että sosiaalinen vastuullisuus. Talous tulisi rakentaa mahdollisimman ekotehokkaalle luonnonvarojen kulutukselle ja hyvinvoinnin tulisi jakautua tasaisesti.
Yllä mainitun kestävän kehityksen määritelmän mukaan kestävä kehitys merkitsee sotien ja epätasa-arvon poistamista sekä ympäristöongelmien ja kulttuurien välisten jännitteiden ratkaisemista. Siten vuoden 2004 perusopetuksen tavoite kestävän kehityksen edistämisestä merkitsee likipitäen samaa asiaa kuin vuoden 1970 opetussuunnitelman perusteiden päämäärä inhimillisestä ja demokraattisesta maailmasta. Siinä missä vuoden 1970 opetussuunnitelman perusteiden mukaan kouluopetuksen tulee kehittää oppilaiden kykyä osallistua globaaleiden ongelmien ratkaisemiseen eettisesti perustellulla tavalla tieteellistä tietoa käyttäen, tulee vuoden 2014 asiakirjan mukaan opetuksen luoda edellytyksiä sille, että oppilaat voivat edistää kestävää kehitystä rakentamalla yhteiskuntaa sellaiseksi, että merkittävät globaalit ongelmat ratkeavat. Siten suomalaisilla opettajilla, oppilailla ja kasvatustieteilijöillä on ollut yli 45 vuotta aikaa kehittää opetusta, joka tähtää humaanimpaan ja kestävämpään maailmaan.
Tutkimustieto kouluopetuksen onnistumisesta
Suomalaisen peruskoulun yhteiskunnallisen- ja globaalikasvatuksen onnistumisesta on tehty useita tutkimuksia. Tutkimuksissa on selvitetty, onko peruskoulun opetus sellaista, että se kehittää tosiasiallisesti oppilaiden kykyä osallistua yhteiskunnassa kestävän ja humaanin tulevaisuuden edistämiseen.
Tom Gullberg tutki, kehittääkö perusopetus oppilaiden ymmärrystä yhteiskunnasta ja kykyä osallistua aktiivisina kansalaisina yhteiskunnan kehittämiseen. Tutkimuksen tulosten mukaan oppilailla on hyvä yhteiskuntatietous, mutta he eivät hallitse yhteiskunnallisia avainkäsitteitä. Kouluopetus ei onnistu vahvistamaan oppilaiden kiinnostusta aktiiviseen toimintaan kouluyhteisössä tai sen ulkopuolisessa yhteiskunnassa. Oppilaita ei rohkaista koulussa yhteiskunnalliseen toimintaan, koulussa ei käy yhteiskunnallisia toimijoita vieraina, eikä oppilailla ole juuri mahdollisuuksia ilmaista omia mielipiteitään tai vaikuttaa itseään koskeviin asioihin. Koulun demokratiakasvatus siis epäonnistuu tärkeimmiltä tavoitteiltaan.
Anna Uitto teki selvitystä siitä, oppivatko oppilaat ymmärtämään ekologisesti kestävän kehityksen periaatteita ja omaksuvatko he niitä itse. Tutkimuksen mukaan tiedollinen opetus on melko onnistunutta. Arvojen ja asenteiden osalta opetus oli osittain onnistunutta. Oppilaissa ilmeni selvästi positiiviseen luontosuhteeseen liittyvää ympäristöherkkyyttä. Oppilaat eivät kuitenkaan itse juuri sitoutuneet kestävään elämäntapaan. Esimerkiksi mukavuuksista luopuminen, kasvisruoan suosiminen tai muiden ihmisten kannustaminen ympäristömyönteiseen toimintaa oli harvinaista. Oppilaat siis ymmärtävät ekologisen kestävyyden periaatteita ja ilmoittavat kannattavansa niitä, mutteivät toimi itse niiden mukaan.
Uitton tutkimuksessa tarkasteltiin kestävään kehitykseen liittyvää opetusta ja kasvatusta pelkästään ekologisen kestävyyden osalta. Antti Rajakorpi ja Raija Salmio havaitsivat omassa tutkimuksessaan, että suuri osa koulujen kestävän kehityksen hankkeista liittyy juuri ekologiseen kestävyyteen. Sosiaaliseen ja kulttuuriseen kestävyyteen liittyviä projekteja ei juuri tehdä. Siten suomalaisen peruskoulun pyrkimys kestävän kehityksen edistämiseen näyttäisi olevan yksipuolista. Kestävä kehitys ymmärretään ekologisena kestävyytenä, vaikka käsitteeseen kuuluu myös taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus.
Anna-Kaisa pudas arvioi globaalikasvatuksen toteutumista suomalaisissa kouluissa. Tutkimustulosten mukaan globaalikasvatusta ei ole systemaattisesti huomioitu Suomen perusopetusta antavissa kouluissa, vaikka monia globaalikasvatukseen kuuluvia aihealueita pidetäänkin perusopetukselle tärkeinä. Suurimmiksi ongelmiksi kentällä nähdään käsitteen tuntemattomuus ja epämääräisyys sekä se, että globaalikasvatusta ei liitetä kiinteästi kaikkeen koulun toimintaan. Sen sijaan se nähdään ylimääräisenä satunnaisena lisänä, jolla ei ole keskeistä roolia kouluissa. Koska globaalikasvatus ei eksplisiittisesti ole osa virallista opetussuunnitelmaa, sitä ei pidetty ensisijaisen velvoittavana eikä globaalikasvatuksen toteuttamiseen katsottu olevan riittävästi resursseja.
Kouluopetuksen kehittäminen
Edellisten tutkimusten tulosten perusteella voidaan päätellä, että suomalaista peruskoulua tulisi kehittää siten, että 1) siinä huomioidaan erilaiset globaalit ongelmat ja kestävän kehityksen ulottuvuudet nykyistä laajemmin 2) globaalikasvatus toteutuu kokonaisuudessaan vahvemmin koulun arjessa, eikä se ole siinä vain ylimääräinen lisä 3) arvokasvatusta vahvistetaan 4) oppilaita ohjataan yhteiskunnalliseen osallisuuteen ja aktiiviseen kansalaisuuteen.
Mitä koulussa tulisi sitten tehdä käytännössä? Ensinnäkin opettajien tulisi perehtyä kestävän kehityksen käsitteen ulottuvuuksiin ja globaalin maailman erilaisiin ongelmiin. Kouluopetuksessa tulisi käsitellä erilaisia globaaleita kysymyksiä, eikä pelkästään ekologisesti kestävää kehitystä. Esimerkiksi sotien, eriarvoisuuden, kulttuureiden välisten jännitteiden ja kestävän talouden mahdollisuuksien tulisi tulla puheeksi koulussa. Toiseksi globaalikasvatuksella tulisi olla nykyistä vahvempi rooli koko koulun arjessa. Tässä voitaisiin seurata Wolfgang Klafkia, jonka mukaan kouluopetuksesta vähintään neljäsosan tulisi olla oppiaineiden rajat ylittäviä projekteja, jotka liittyvät globaaleihin ongelmiin. Konkreettisen opetuksen järjestämisessä voitaisiin nojata vaikkapa Klafkin ongelmalähtöisen opetuksen malliin tai Christine Künzlin kehittämään kestävän kehityksen didaktiikkaan. Nämä teoriat kuvaavat, millä tavoin kouluopetuksessa tulee käsitellä globaaleita haasteita ja mahdollisuuksia ratkaista niitä. Kolmanneksi koulun tulisi toimia itse kestävän kehityksen periaatteiden mukaan. Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan aivan oikein, että koulu kasvattaa oppilaita kestävään kehitykseen eniten omalla esimerkillään. Siksi koulun tulisi olla paikka, jota opettajat ja oppilaat kehittävät omalla toiminnallaan nykyistä kestävämmäksi. Neljänneksi koulun toimintakulttuurin tulisi olla demokraattinen. Oppilaiden tulisi osallistua opetuksen suunnitteluun ja arviointiin sekä koulun kehittämiseen aktiivisesti. Opetuksessa tulisi käsitellä myös erilaisia keinoja, joilla yhteiskuntaan on mahdollista vaikuttaa.
Kirjallisuus
Gullberg, T. 2012. Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys. Teoksessa: Niemi, E. K. (toim.) Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2012:1. Helsinki: Opetushallitus, 127–156.
Klafki, W. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim & Basel: Beltz.
Künzli, Christine. 2007. Zukunft mitgestalten. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung – didaktisches konzep um Umsetzung in der Grundschule. Bern: Haupt.
Peukert, H. 2000. Reflexionen über die Zukunft der Bildung. Zeitschrift für Pädagogik 46(4), 507–524.
POPS 1970. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Pudas, A. 2015. A moral responsibility or an extra burden? A study on global education as part of finnish basic education. [www-lähde] < http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-0865-7 > (Luettu 31.10.2016).
Rajakorpi, A. & Salmio, K. (toim.) 2001. Toteutuuko kestävä kehitys kouluissa ja oppilaitoksissa? Helsinki: Opetushallitus.
Uitto, A. 2012. Vastuu ympäristöstä, tulevaisuudesta ja kestävästä kehityksestä. Teoksessa: Niemi, E. K. (toim.) Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2012:1. Helsinki: Opetushallitus, 157–184.
YK 2015. Kestävän kehityksen tavoitteet – Agenda 2030. [www-lähde] < http://www.ykliitto.fi/yk70v/yk/kehitys/post-2015 > (Luettu 31.10.2016).